Rigoberto Pupo Pupo

Doctor en Filosofí­a. Doctor en Ciencias

Profesor Universidad "José Martí­" de Latinoamérica.

En los tiempos actuales la educación tiene mucho que decir y hacer. La educación como formación humana, como "instrucción del pensamiento... y dirección de los sentimientos", según la concepción martiana, deviene cauce central ante la necesidad de dar respuesta a los desafí­os del siglo XXI, Crear hombres con ciencia y con conciencia, desarrollar una cultura del ser capaz de enfrentar la globalización neoliberal, siendo, como sujeto, es una tarea que la educación no puede soslayar.

Sin embargo, caben las siguientes preguntas: ¿Está la educación en condiciones de ser guí­a espiritual de la formación humana? ¿Los paradigmas en que se funda pueden modelar proyectos reales, en función de la misión que le corresponde cumplir? ¿Ella misma no está contaminada por el pensamiento único, los reduccionismos de corte positivistas, el autoritarismo en la ciencia y en la docencia, la intolerancia, el determinismo absoluto, los fundamentalismos estériles y otros lastres de la modernidad que han quebrado por su ineficacia heurí­stica, metodológica y práctica? ¿Hay racionalidad en los siete vací­os que Edgar Morin ha revelado en la educación actual y en la propuesta de los siete saberes para revertir o atenuar tal situación?

Este glosario de preguntas, por sí­ mismo, da cuenta que estamos abocados en una crisis de la educación, que no puede resolverse desde la educación misma. El saber educativo no puede cambiar sin transformaciones profundas en la educación y ésta resulta infecunda sin una reforma en el pensamiento y en la praxis en que encuentra concreción.

La reforma del pensamiento como premisa de la educación en tanto formación humana

No se trata en modo alguno de asumir la modernidad desde posiciones nihilistas y hacer de ella y sus conquistas una tábula rasa. Ella misma con todos sus paradigmas y utopí­as, históricamente fue conciencia crí­tica que dio respuestas a su tiempo histórico, en correspondencia con el estado de las ciencias y la práctica social. Pero históricamente las nuevas realidades exigen rupturas, cambios y transformaciones como expresión de la quiebra de principios que se consideraban invariables. El modelo paradigmático de la modernidad, caracterizado por la simplificación y concretado en los principios de disyunción, reducción, abstracción y el determinismo mecánico tiene que ceder paso a nuevas perspectivas epistemológicas para aprehender la complejidad de lo real. La teorí­a de la complejidad y el pensamiento complejo asume "(...) la heterogeneidad, la interacción y el azar" (Reyes Galindo, R. (2009) Introducción general al pensamiento complejo desde los planteamientos de Edgard Morin. Pontificia Universidad Javeriana, Colombia, p.6)... como totalidad sistémica, fundada en tres principios: el dialógico, la recursividad y el principio hologramático:

1. El dialógico: No asume la superación de los contrarios, sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos. Valora en grado máximo la conexión como condición del sistema.

2. Recursividad. El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.

3. El principio hologramático. Este principio busca superar el principio de holismo y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que las partes. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes."(Reyes Galindo. Obra citada)

Al mismo tiempo, en Edgard Morin, estos principios están mediados por dos conceptos: el de paradigma y el de sujeto. El primero lo define como la estructura mental y cultural bajo la cual se mira la realidad y el segundo (el sujeto), lo conceptúa como toda realidad viviente, caracterizada por la autonomí­a, la individualidad y por su capacidad de procesar información. Para él, el sujeto es el de mayor complejidad (Reyes Galindo, R. Obra citada)"Sostiene que no se puede asumir esta noción de sujeto desde un paradigma simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel "pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre sí­ y que son desglosados y catalogados en compartimentos cerrados" por el pensamiento no complejo. No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es cuestión de separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, "de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que enlaza". (Reyes Galindo, R. Obra citada)

La teorí­a de la complejidad no es excluyente. Sencillamente, escribe Edgar Morin: "Lo que actualmente me importa es lo que llamo la reforma de los pensamientos; es decir, pienso cada vez más que ejercemos pensamientos que mutilan la realidad, pensamientos que separan las cosas en lugar de conectarlas entre sí­. Creo también que este tipo de pensamiento nos lleva hacia una inteligencia ciega, es decir, que cada vez tenemos más necesidad de conocer el conjunto de los procesos del mundo. Creo que el objetivo de mi trabajo y del método corresponde a un pensamiento que sea capaz de conectar la comprensión y que, por lo mismo, nos prepare para hacer frente a los problemas del futuro. Se trata entonces de un problema de conocimiento y también de un problema humano, pues esa necesidad, el conocimiento del ser humano, tiene un aspecto antropológico y, si se quiere, lo que hago es algo_ esto que yo llamo el desarrollo del pensamiento complejo, con todas las implicaciones que ello comporta" (Cue, Alberto (1997, p. 2) Por un pensamiento complejo. Entrevista con Edgar Morin. La Jornada semanal, 27 de julio de 1997, México)

La teorí­a de la complejidad y el pensamiento complejo no intenta en modo alguno constituirse en método único, sino captar la realidad como sistema complejo, en sus diversas conexiones, mediaciones y condicionamientos. Por eso no establece relaciones antitéticas entre orden y caos, incertidumbre y certidumbre, entre las partes y el todo, etc. Admite la racionalidad, pero se opone a la racionalización que simplifica, reduce y no aprehende la realidad en su contexto y complejidad." Es conocida la fórmula kantiana que dice: ¿Qué puedo saber? ¿Qué puedo hacer? ¿Qué debo hacer? ¿Qué puedo esperar? Es una cuestión fundamental que cada uno debe plantearse, y yo creo que finalmente el conjunto de mi obra se esfuerza siempre por responder a estas preguntas, a veces en forma más intensa pero siempre relacionadas. Pienso que este es el tono de mi obra y el sentido que toma mi voluntad de practicar un pensamiento complejo y, por lo mismo, querer una reforma de los pensamientos que nos permita conocer de manera más correcta a fin de sostener mejor nuestra acción. ¿Qué debo hacer? Y, eventualmente, esperamos. Pero hacemos cosas, y el proceso de conocimiento nos exige plantearnos preguntas, pero con vistas a restablecer nuestra individualidad como cognoscentes en el proceso de conocimiento, y éste es, contra el diagnóstico del pensamiento simplificador, una reconstrucción, una traducción; es decir, un proceso complejo" (Cue, Alberto. Obra citada).

La educación como formación humana, en los momentos actuales, está urgida de cambios. Hay que reformar el pensamiento en general y sus paradigmas si se quiere revertir el pensar educativo y sus estrategias. Hay que cambiar las estructuras existentes no sólo de pensamiento, sino en plena conjunción con la práctica social y sin perder el sentido cultural en que toma cuerpo y se despliega como sistema complejo.

La educación como proceso cultural y los desafí­os ante el pensamiento complejo.

En los marcos de la formación humana y su desarrollo cultural, la educación resulta imprescindible. Ella constituye el medio por excelencia a través del cual se cultiva el hombre y se prepara para la vida y la sociedad. En criterio de Luz y Caballero, "instruir puede cualquiera, educar, sólo quien sea un evangelio vivo".

Sin embargo, en las condiciones actuales la educación no prepara para la vida. No está en condiciones de desarrollar una cultura de la razón y los sentimientos: una cultura del ser. Es incapaz de vincular estrechamente el mundo de la vida, el mundo de la escuela y el mundo del trabajo.

Los paradigmas de corte positivista, gnoseologistas, reduccionistas, objetivistas, intolerantes y autoritaristas, convierten a los educandos en objetos pasivos. No importa que en la teorí­a se hable de métodos activos, cuando los docentes presentamos nuestra verdad como la verdad absoluta. No se crean espacios comunicativos para construir conocimientos y revelar valores. El trasmisionismo y el inculquismo siguen imperando con fuerza indetenible.

El sentido cultural y cósmico, propio del pensar complejo brilla por su ausencia.

El carácter disciplinar de la enseñanza convierte la educación en una ciencia que divide y desune con vací­as abstracciones. La naturaleza, la sociedad y la cultura no llega al estudiante como una totalidad sistémica, en cuya relación la naturaleza y la sociedad se humanizan y el hombre y la sociedad se naturalizan. La enajenación progresiva lo invade todo. La conciencia ecológica y bioética no se integra al corpus de la cultura.

¿Qué hacer ante tal estado de cosas? Por supuesto que se requiere de cambios estructurales profundos, pero mientras no tengan lugar, no podemos cruzarnos de brazos.

Edgar Morin, presenta un proyecto interesante en su obra "Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, a partir de los vací­os que descubre en la educación, los cuales se concretan en:

· La ceguera del conocimiento: el error y la ilusión. No se enseña el riesgo del error y la ilusión.

· Los principios del conocimiento pertinente: separación de las disciplinas, del objeto y el sujeto, lo natural y social, separación del contexto, etc.

· Enseñar la condición humana. El significado de ser humano. No todas las ciencias enseñan la condición humana. Enseñar la calidad poética de la vida, desarrollar la sensibilidad. Necesidad de una convergencia de la condición humana.

· Enseñar la identidad terrenal. Conciencia de que se es ciudadano de la Tierra. Se comparte un destino común y se confrontan problemas vitales. Identidad terrenal, paz, globalización...

· Enseñar a afrontar las incertidumbres. Las ciencias enseñan muchas certezas, pero no los innumerables campos de incertidumbres.

· Enseñar la comprensión. Enseñar a establecer un diálogo entre las culturas. Enseñar y explicar cómo integrarnos al otro. Tolerancia. Empatí­a hacia el otro.

· Enseñar la ética del género humano. Una ética basada en valores universales. La humanidad debe convertirse en verdadera humanidad y encontrar su realización en ella.

La educación, pensada desde la complejidad, es imposible sin una reforma del pensamiento, que haga de ella un verdadero proceso de aprehensión del hombre como sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, actúa y se comunica. Y para revelar la complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su actividad real y en la praxis que lo integra a la cultura. La cultura como ser esencial del hombre y medida de ascensión humana no sólo concreta la actividad del hombre en sus momentos cualificadores (conocimiento, praxis, valores, comunicación), sino que da cuenta del proceso mismo en que tiene lugar el devenir del hombre como sistema complejo: la necesidad, los intereses, los objetivos y fines, los medios y condiciones, en tanto mediaciones del proceso y el resultado mismo.

He ahí­ el por qué de la necesidad de pensar al hombre y a la subjetividad humana con sentido cultural, que es al mismo tiempo, pensarlo desde una hermenéutica analógica ecosófica con sentido complejo.